Publikacja w serwisie

Bookmark and Share

16630  odsłona

Wyznaczniki skutecznego komunikowania się wychowawców z rodzicami

Barbara Magalska
wicedyrektor Bursy Szkolnej
w Grudziądzu

                                             

WYZNACZNIKI SKUTECZNEGO KOMUNIKOWANIA SIĘ
WYCHOWAWCÓW Z RODZICAMI

    

Współpraca wychowawców z rodzicami.

Współpraca i współdziałanie nauczycieli-wychowawców z rodzicami jest warunkiem skuteczności oddziaływań wychowawczych rodziców i szkoły/ bursy. Wspólny cel, jakim jest pełny rozwój i przygotowanie młodego pokolenia do dorosłego, odpowiedzialnego życia przyświeca zarówno rodzicom, jak i nauczycielom.

Założenia polskiej reformy edukacji znacząco wpływają na umocnienie roli rodzica jako współuczestnika procesu edukacji własnego dziecka i pełnoprawnego członka szkolnej/ bur­sowej społeczności. Dom rodzinny należy traktować jako podstawowe środowisko wycho­wawcze młodego człowieka, a w stosunku do rodziców eksponuje się ich prawo do „decydowania o całym procesie wychowania dziecka, również o tym jego nurcie, który doko­nuje się w szkole.”1

Do systematycznej współpracy między rodzicami i wychowawcami dochodzi rzadko. Częściej obserwowane jest zjawisko niskiej aktywności rodziców w życiu szkoły, bursy lub małe zaangażowanie nauczycieli w podejmowanie wspólnych z rodzicami działań.

Badacze wskazują uwarunkowania zjawiska bierności proszkolnej rodziców, a zarazem wyjaśniają tę sytuację braku szerszych możliwości rozwoju współpracy szkoła/ bursa – dom w warunkach szkolnictwa publicznego.

Jak pisze M. Winiarski: „Kryzys ekonomiczny kraju, dokonujące się zmiany w systemie wartości, przebudowa ustroju społeczno-politycznego, narastające zjawisko bezrobocia zachwia­ło dotychczasowy rytm życia i funkcjonowania rodziny i szkoły.  Postępująca paupe­ryzacja większości rodzin wpłynęła na przeorientowanie aktywności rodziców, która ukierunkowana jest na zdobywanie środków do życia. (...) Mają oni coraz mniej czasu na działalność społeczną. Niekorzystny wpływ na współpracę szkoły z rodzicami mają też rosz­czeniowe postawy niektórych nauczycieli, stosunkowo niski poziom kultury pedagogicznej rodziców oraz mały autorytet szkoły jako placówki edukacyjnej.”2

Jeśli wychowawcy nie będą dążyli do wprowadzenia zmian w zakresie uaktywnienia ro­dziców do współdecydowania o procesie wychowawczym, jaki się dokonuje w placówce, wówczas efekty pracy pedagogicznej mogą stopniowo się obniżać.

Sytuacja braku współpracy wychowawców z rodzicami jest szczególnie niebezpieczna w przypadku pojawienia się różnego rodzaju patologii. Wśród młodzieży coraz bardziej do­strzegalny jest brak uznawania wyższych wartości. Konsumpcyjny styl życia przyzwyczaja młodzież do stawiania coraz to nowych wymagań w stosunku do otoczenia, nie dając nic w zamian.

Sytuację dodatkowo komplikuje coraz słabsza struktura środowisk rodzinnych oraz mniejszy wpływ oddziaływań większości rodziców na własne dzieci.

Zważywszy na powyższe problemy należy jeszcze raz podkreślić, jaką ogromną rolę odgrywa współpraca nauczycieli z rodzicami w procesie wychowania młodego pokolenia.

Nauczyciel – wychowawca, jako kluczowa postać w inicjowaniu współdziałania szkoła/ bursa – dom, nie może zniechęcać się niepowodzeniami. Świadom korzyści dla dziecka pły­nących z współpracy z jego domem, powinien właściwie bez końca ponawiać próby nawią­zywania kontaktu, indywidualizując metody, poszukując nowych form.

    

Proces komunikowania się.

Rozpatrując współpracę jako proces komunikowania się posłużę się definicją Zbigniewa Nęckiego, który podaje, że jest to: „podejmowana w określonym kontekście wymiana wer­balnych, wokalnych i niewerbalnych sygnałów (symboli) w celu osiągnięcia lepszego po­ziomu współdziałania.”3

Komunikacja jest procesem przekazywania wiadomości, emocji, uczuć, postaw i prze­konań, dokonującym się za pośrednictwem środków werbalnych i pozawerbalnych, którego celem jest wzajemne zrozumienie i oddziaływanie. Proces ten odbywa się na różnych poziomach, przy użyciu zróżnicowanych środków i wywołuje określone skutki.

Na dalszą komunikację wpływają nie tylko nasze własne oczekiwania, potrzeby, cele, ale także reakcje wywołane przez nas u drugiej zaangażowanej w komunikację osoby.

Uczestnicy w procesie komunikowania się odgrywają rolę nadawców i odbiorców.

Jednostki komunikujące się mają zawsze określony stosunek do pozostałych członków procesu, co wpływa na percepcję komunikowanych myśli i uczuć. Inaczej postrzegać się będą przyjaciele, czy partnerzy, których celem jest wzajemne zrozumienie, niż przeciwnicy i wrogowie.

Jedni są nieugięci lub ulegli, inni zachowują się agresywnie. Żadna z tych reakcji nie wpływa jednak pozytywnie na końcowy efekt porozumiewania się.

Sprzężenie zwrotne to reakcja odbiorcy na komunikat po jego odkodowaniu.

Im bardziej autentyczne zaangażowanie, im bardziej szczere i wytrwałe uczestnictwo w analizowaniu i rozwiązywaniu problemów, tym więcej kreatywności wyzwoli się u każ­dego i tym większe zaangażowanie w to, co się tworzy.

Komunikacja, czyli przekazywanie wiadomości, emocji, uczuć, postaw i przekonań do­konuje się za pośrednictwem środków werbalnych i pozawerbalnych.

Mehrabian4 sformułował wzór przedstawiający wpływ każdego z kanałów na ogólną interpretację przekazu informacji:

Ogólne uczucie =

55% uczucia wyrażonego mimiką (i językiem ciała)

+

38% uczucia wyrażone tonem głosu

+

7% uczucia wyrażone słowami

Równanie to pokazuje ocenę ważności każdego z kanałów oraz to, iż ludzie bardziej ufają wyrazom twarzy i gestom niż słowom.

W sytuacji, gdy człowiek nie wie, na którego rodzaju komunikatach się oprzeć w swoim działaniu, najczęściej bierze pod uwagę komunikaty niewerbalne.

Do kanałów komunikacyjnych mowy ciała zalicza się:

  • mimikę
  • zmiany wielkości źrenic
  • gesty
  • postawę ciała
  • niektóre elementy wyglądu
  • niewerbalne aspekty mowy
  • zapach.5

Wyrazy mimiczne to ten element komunikacji niewerbalnej, na który najwcześniej zwrócili uwagę badacze. Twarz wyposażona jest w mięśnie mimiczne, które poprzez różnego rodzaju napięcia odzwierciedlają wszystkie nasze emocje.

Zmiana wielkości źrenic ma również dużą wartość informacyjną. Choć brak jest precy­zyjnych ustaleń odnośnie tego, dlaczego w określonych momentach wielkość źrenic u czło­wieka zmienia się, to zgodne wydają się być wnioski badaczy, że w optymalnych warunkach ich rozmiary powiększają się, gdy sytuację postrzegamy jako przyjemną, a zmniejszają się, gdy sytuacja związana jest z przykrym doświadczeniem.

Podczas mówienia nawykowo dochodzi do poruszania rękami, ciałem i głową. Gesty­kulacja służy zarówno podkreślaniu pewnych treści, jak i ich akcentowaniu czy wskazywaniu (ludzi lub przedmiotów). Stwierdzono, iż ruchy gestykulacyjne są sprzężone i zsynchronizo­wane z mową.

Postawa ciała człowieka może być informacją, która nawet z daleka i bez widocznych innych elementów niewerbalnej komunikacji, z pewnym prawdopodobieństwem określa stan emocjonalny obserwowanej jednostki. Postawa ciała odzwierciedla także stosunek człowieka do innych osób. Postawy pozytywne są wyrażane poprzez nachylenie się w kierunku innych osób.

Według M. Dymek6 człowiek ma do dyspozycji pewne style zachowań ekspresyjnych, które prezentuje w sposobie stania, chodzenia, siadania. Postawa ciała stanowi również od­zwierciedlenie stanu psychicznego oraz wewnętrznych napięć. Założone na piersiach, sztywne, ręce osłaniające ramiona sygnalizują postawę obronną, poczucie zagrożenia. Nato­miast postawa otwarta, swobodna to sygnał poczucia bezpieczeństwa i pewności siebie.

Wygląd oraz ubiór niosą ze sobą informację o statusie społecznym, atrakcyjności, zawo­dzie, postawach i innych aspektach osobowości. Można wskazać na istnienie pewnych związ­ków między stylem ubioru i osobowością. Ubranie jest nie tylko ochroną ciała, lecz także ważnym komunikatem społecznym.

Niewerbalne aspekty mowy, inaczej czynniki paralingwistyczne to te elementy mowy, które towarzyszą wypowiedzi językowej. Jako przykład podać można: donośność i natężenie głosu, ich zmiany w toku rozmowy, tempo mówienia, pauzy w wypowiedziach, ton głosu, a także pomyłki i powtórzenia słów.7

Ton głosu bardzo często przenosi postawy oraz stany emocjonalne wobec innych.

W komunikacji niewerbalnej istotną rolę odgrywa również węch i zapach. Każdy czło­wiek posiada swój specyficzny zapach. Jest on wysoce indywidualny, o czym świadczyć może wykorzystanie psów w celu poszukiwania np. zaginionych ludzi.

O ile przy kanałach przekazu związanych z mową ciała obecność innych ludzi nie jest konieczna, to podczas uaktywniania kanałów interakcyjnych jest warunkiem niezbędnym.

Sygnały interakcyjne zwykle stanowią odbicie relacji społecznych. Do sygnałów inte­rakcyjnych należy zaliczyć przestrzeń osobistą, przestrzeń interpersonalną i kontakt wzro­kowy.

Badania prowadzone nad przestrzenią interpersonalną dowodzą, iż relacje w jakich po­zostają ze sobą partnerzy interakcji znajdują swoje odzwierciedlenie w kreowaniu przestrzeni. Istnieje też zależność odwrotna – od właściwości przestrzeni zależny jest przebieg interakcji i relacje między jej uczestnikami. Dystans interakcji jest to odległość, jaką zachowują między sobą partnerzy interakcji w czasie jej trwania. Wyróżnić można cztery sfery kontaktów: in­tymną, osobistą, społeczną i publiczną. Każdej określona jest właściwa odległość, np. in­tymna rozciąga się od bezpośredniego kontaktu fizycznego do ok. 0,5 m, natomiast sfera publiczna to odległość 3,5 do 7,5 m.

Równie istotną rolę w odzwierciedlaniu i kształtowaniu relacji międzyludzkich odgrywa przestrzeń personalna zwana inaczej osobistą. Zdaniem R. Sommera jest to: „obszar otacza­jący ciało jednostki, którego granice są niewidzialne, a do którego osoby obce nie są wpusz­czane”.8 Wtargnięcie w jego obręb wywołuje negatywne emocje, szereg zmian wegetatywnych oraz prowokuje działania w postaci ucieczki lub walki.

Kolejnym kanałem komunikacji interakcyjnej jest kontakt wzrokowy.

Badania wykazały związek pomiędzy uwagą a kontaktem wzrokowym. Nazywa się to uwagą wzrokową, która polega na tym, iż w toku interakcji osoba zainteresowana wypowie­dzią partnera utrzymuje z nią kontakt wzrokowy.

We wszystkich naturalnych sytuacjach przekazu informacji udział bierze większość ka­nałów komunikowania niewerbalnego jednocześnie tworząc większe całości lub pewne wzorce zachowań charakterystyczne dla danej sytuacji czy relacji interpersonalnej.9

Podsumowując analizę kanałów komunikacji niewerbalnej należy wymienić funkcje, ja­kie owa komunikacja spełnia. Według M. Argyle do funkcji komunikacji niewerbalnej na­leży:

  • Komunikowanie postaw i emocji – wartość komunikacji niewerbalnej w sto­sunku do werbalnej jest tu wyraźnie wyższa. Co więcej, w przypadku zaistniałej sprzeczności za prawdziwy zostaje uznany komunikat niewerbalny.
  • Wspomaganie komunikacji językowej – może ją uzupełniać, synchronizować oraz pozwala realizować sprzężenie zwrotne.
  • Zastępowanie mowy – zachodzi przeważnie w przypadkach utrudnienia kontaktu słownego.

Zgodnie z powyższymi informacjami istnieje pogląd, iż: „komunikacja niewerbalna służy do uzgadniania postaw interpersonalnych, natomiast kanał werbalny – głównie do prze­noszenia informacji.” 10

Jeśli komunikacja werbalna zgodna jest, czyli ma podobny charakter z komunikacją niewerbalną wówczas mamy do czynienia z przekazem spójnym. Natomiast, gdy „pozytyw­nym informacjom w jednym kanale towarzyszy negatywna informacja w innym kanale” 11 wówczas zachodzi komunikacja niespójna.

Próba domyślenia się przez odbiorcę intencji nadawcy jest ostatnim etapem w procesie komunikacji. Ważną rolę odgrywa tu nie tylko treść, ale również jej kontekst.

Umiejętności i techniki komunikacji interpersonalnej przydatne wycho­wawcy.

A.   Akceptacja i unikanie negatywnego nastawienia.

Każdy człowiek posiada własny system wartości ukształtowany pod wpływem kultury, trady­cji, edukacji, religii, doświadczeń osobistych. Wartości owe ujawniają się szczególnie w sytu­acjach podejmowania trudnych decyzji, rozstrzygania dylematów, oceniania własnego zachowania. Znajdują także swój wyraz w życiu codziennym, w stylu ubierania się, w sposo­bie odżywiania, spędzaniu czasu wolnego, stosunku do pracy, w postawach wobec różnych spraw i osób. W związku z posiadaniem odmiennego w stosunku do innych osób systemu wartości i przyjmowaniu różnych postaw, w relacjach z ludźmi powinniśmy być wyrozumiali.

Rodzice wychowanków mogą wyznawać zupełnie inne wartości niż nauczyciele, lecz nie powinni czuć się z tego powodu odrzuceni, potępiani czy negatywnie oceniani przez pe­dagogów.

Nauczycielowi jako inspiratorowi porozumienia niezbędna jest zdolność uznawania świata wartości innych i pogodzenia go ze swoim własnym.

Akceptacja oznacza w praktyce traktowanie rodzica jako równorzędnego partnera inte­rakcji bez względu na różnice poglądów i wyznawanych wartości. Jest to także postawa otwartości, poszanowania zdania rozmówcy, powstrzymywanie się od osądów. Nie oznacza natomiast automatycznego przyjmowania cudzych wartości, zgadzania się z poglądami i spo­sobem myślenia rozmówcy oraz pochwały dla wszystkiego, co mówi i czyni.12 Warunkiem przyjęcia takiej postawy jest świadomość własnych wartości. Im jest ona większa, tym łatwiej jest zachować dystans wobec rozmówcy.

Jeśli zdajemy sobie sprawę z tego, co jest dla nas ważne oraz przyjmujemy fakt, że inni mogą myśleć inaczej, łatwiej jest nam zachować otwartość, uniknąć uprzedzeń i postawy obronnej. Istotne jest też zdawanie sobie sprawy z własnych uczuć, nastrojów, obaw, z jakimi wchodzimy w interakcje. Ważne jest, aby nie wydawać przedwczesnych sądów i opinii.

Jeśli mamy zaplanowane zebranie, trudne spotkanie, staramy się opanować zdenerwo­wanie, nieco odprężyć i przyjąć postawę przyjazną, akceptującą wobec rozmówcy. Jest to szczególnie trudne w sytuacji złych doświadczeń wcześniejszych. Spokojny ton głosu, uśmiech, unikanie obronnych gestów (np. splatania rąk na klatce piersiowej, zasłaniania się przedmiotami), patrzenie na twarz rozmówcy mogą być bardzo pomocne, gdyż sygnalizują zainteresowanie, otwartość i chęć nawiązania kontaktu. Przyjęcie takiej postawy jest zacząt­kiem dobrego przebiegu rozmowy.

B. Uważne słuchanie.

Rozmowa z rodzicami powinna być prowadzona w spokoju, w miejscu gdzie nikt nie zakłóca jej przebiegu. W takich warunkach, że nauczyciel skupić może swoją uwagę na rozmówcy, a nie na jeszcze innych osobach, czy dodatkowych czynnościach. Przeszkodą w uważnym słu­chaniu jest też pośpiech, brak czasu, rozwlekły i niejasny sposób wyrażania się rozmówcy oraz negatywne nastawienie.

Aktywne słuchanie wymaga od nauczyciela podążania za słowami rodzica i podejmo­wania próby znalezienia właściwej dla niego interpretacji znaczeń. Podczas aktywnego słu­chania wychowawca powinien wyrazić swoje zainteresowanie poprzez kontakt wzrokowy i empatyczne reagowanie (patrzenie na rozmówcę, pochylenie się w jego kierunku, potakiwa­nie głową), a także okazanie zrozumienia. Pamiętać należy także o nienaruszeniu strefy oso­bistej rodzica, a więc pozostaniu w tak zwanej strefie neutralnej.13

Istotne jest również zadawanie pytań w celu upewnienia się, że dobrze wszystko zostało odebrane.

Przykładowe sformułowania to:, „Jeśli dobrze zrozumiałam, to najbardziej niepokoi pa­nią to, że Ania nie może porozumieć się z koleżanką z pokoju”, „Odniosłam wrażenie, że największy niepokój budzi w pani brak odpowiedzialności Kasi za wyniki w nauce”, „Mart­wią się państwo, że Marek nie potrafi skupić się na jednej pracy i robi zbyt wiele czynności równocześnie”, „Widzę, że jest pani zadowolona z warunków, w jakich mieszkają wycho­wankowie bursy”.

„Uważnie i aktywnie słuchający nauczyciele nie dominują w trakcie rozmowy z rodzi­cami, pozwalają im wypowiadać się swobodnie, sami nie mówią zbyt wiele, nie moralizują i nie osądzają zasadności zmartwień i niepokojów rodziców ani słuszności ich postępowania. Chcą wysłuchać i zrozumieć, by pomóc rodzicom ujrzeć problem z właściwej perspektywy. Dzięki temu zyskują ich zaufanie i przychylne nastawienia do współpracy.” 14

Uważne słuchanie wymaga dużego wysiłku, cierpliwości i uwagi. Podjęcie takich starań zrekompensowane zostaje wynikami.

Wyżej opisaną umiejętność należy rozwijać, bo większość osób, choć posiada ją w ja­kimś stopniu, to nie zawsze świadomie ją wykorzystuje.

C. Parafrazowanie

Podczas rozmowy, aby mieć pewność, że naprawdę dobrze zrozumieliśmy swojego partnera warto parafrazować.

Według M. Babiuch parafrazowanie służy trzem celom:

  • przekonaniu rozmówcy, że staramy się dokładnie zrozumieć, co chciał nam przeka­zać,
  • precyzowaniu treści wypowiedzi,
  • sprawdzeniu trafności rozumienia (polega na streszczeniu wypowiedzi rozmówcy za pomocą własnych słów, tak by oddać jej znaczenie i zabarwienie uczuciowe).15

Parafraza może odnosić się do treści wypowiedzi lub uczuć, które wyraża. Parafraza tre­ści precyzuje wypowiedź, oddaje sens, główną myśl wypowiedzi rozmówcy za pomocą swo­ich słów. Zaś parafraza uczuć polega na opisywaniu własnymi słowami emocji, o których mówił lub które przejawiał rozmówca.

Aby pomagać rodzicom w rozumieniu i radzeniu sobie z emocjami, trzeba umieć je roz­poznawać u siebie i u innych ludzi oraz odróżniać uczucia własne od uczuć innych ludzi.

Parafrazowanie treści i uczuć rozmówcy wymaga uważnego słuchania, wrażliwości na sygnały niewerbalne, umiejętności rozpoznawania uczuć, ich rozumienia oraz sprawnego po­sługiwania się językiem. Dobra parafraza powinna dokładnie oddawać sens wypowiedzi.

D. Zadawanie pytań

Wyróżniamy dwa rodzaje pytań: zamknięte i otwarte. Pytania otwarte dają rozmówcy swo­bodę i dopuszczają szeroki zakres zagadnień. Można mówić o swoich spostrzeżeniach, opi­niach, myślach, uczuciach, decydując samemu o poziomie kontaktu i zakresie poruszanych mniej lub bardziej osobistych spraw. Na przykład: „Kasia stała się ostatnio bardziej wesoła. Wydaje mi się, że pokonała już pierwsze trudności związane z przystosowaniem się do no­wych wymagań szkolnych i rozłąką z domem rodzinnym. Co państwo o tym sądzą?”

W przeciwieństwie do pytań otwartych pytania zamknięte są wąskie, ograniczają temat wypowiedzi, wymagają podawania konkretnych informacji, a nie dzielenia się opiniami lub mówienia o swoich uczuciach. Szczególnym rodzajem pytań zamkniętych są takie, które w swoim sformułowaniu zawierają odpowiedź. Rozmówca może wówczas jedynie zaprze­czyć lub potwierdzić. Na przykład: „W bursie Marek nauczył się samodzielnie podejmować decy­zje, prawda?”

Ze względu na formę, pytania można podzielić na bezpośrednie i niebezpośrednie. Pierwsze mają formę pytającą, drugie twierdzącą, choć w istocie są pytaniami. Oto przykłady:

„Czy myśli pan, że Jarek w nowej grupie czuje się dobrze?’- pytanie bezpośrednie,

„Jarek chyba czuje się dobrze w nowej grupie?” – pytanie niebezpośrednie.

Pytania niebezpośrednie mają bardziej otwarty charakter i stanowią zachętę do wypo­wiedzi na szersze tematy. Są one bardzo użyteczne przy nawiązywaniu kontaktu, bowiem stwarzają możliwość pełniejszego poznania rozmówcy, w tym jego opinii, uczuć, refleksji.

Specyficznym rodzajem pytań są pytania zaczynające się od słowa „dlaczego”. W rela­cjach między osobami dorosłymi słowo „dlaczego” ma negatywne zabarwienie – wyraża roz­czarowanie, wyrzut, protest. Pytanie kogoś „dlaczego” coś zrobił, niesie ryzyko, że osoba ta poczuje się zagrożona i sprowokowana do obrony, rozgniewa się lub wycofa z interakcji. Oto przykład:, „Dlaczego Sławek nie przywiózł ręczników i przyborów toaletowych?”

To samo pytanie zadane w nieco inny, mniej bezpośredni sposób może być mniej zagra­żające: „Zauważyłam, że Sławek pożycza od kolegów ręczniki i przybory toaletowe. Jest to niehigieniczne. Czy mogłaby pani dopilnować jak będzie wyjeżdżał do bursy, aby zabrał te rzeczy?”

Podczas używania pytań ze słowem „dlaczego” należy zadbać o to, by kontekst w jakim jest ono używane, nie budził poczucia zagrożenia u rozmówcy.

 

E. Udzielanie odpowiedzi

Rodzice uważają nauczyciela - wychowawcę za specjalistę w sprawach nauczania, wychowa­nia i rozwoju dziecka. Proszą nauczyciela o opinię, ocenę funkcjonowania dziecka lub ocenę swojego postępowania. Często potrzebują też rady, jak postępować z własnym dzieckiem, jak eliminować jego złe zachowanie, jak rozwijać zainteresowania itp. W takich sytuacjach wy­chowawca sam musi zdecydować, czy jest gotowy do sformułowania opinii. Jeśli tak, ważne jest, aby przekazać ją w sposób taktowny.

Odpowiedź oceniająca wskazuje na to, że nauczyciel osądził, jak poważny jest problem przedstawiony przez rodzica, czy słusznie się on czymś martwi lub niepokoi, czy postąpił właściwie w danej sytuacji. Odpowiedź użyta właściwie pozwala rodzicowi spojrzeć na pro­blem z innej perspektywy i właściwie ocenić jego rozmiary.

Odpowiedź interpretująca pokazuje rodzicom, co znaczą opisane przez nauczyciela za­chowania, problemy, sytuacje. Daje to rodzicowi obraz, który pozwala zrozumieć, co powi­nien o tym wszystkim myśleć, co zrobić.

Interpretacja musi być sformułowana w odpowiedni sposób, aby rodzic nie czuł się upo­korzony, obrażony, zagrożony lub obwiniony za problemy dziecka.

Odpowiedź wspierająca to taka, której intencją jest uspokojenie rozmówcy, zmniejsze­nie intensywności jego negatywnych emocji, podtrzymywanie go na duchu, pocieszanie, oka­zanie współczucia. Niekiedy może być w niej zawarta sugestia, że rozmówca nie powinien czuć tego, że jego reakcja jest nieadekwatna do bodźca, który ją wywołał.

Udzielanie wsparcia jest niektórym rodzicom bardzo potrzebne. Oczekuje tego więk­szość rodziców mających problemy ze swoimi dziećmi.

       

W kontaktach z rodzicami warto stosować komunikaty typu „Ja”.

Za pomocą takich komunikatów mówi się o swoim żalu, lęku, rozczarowaniu, zdumie­niu, radości lub niejasności, niezrozumieniu. Otwartość i bezpośredniość komunikatów typu „ja” może skłaniać rodzica do podobnej szczerości. Kwestionować można czyjeś opinie, po­glądy, lecz nie można zaprzeczać temu, co ktoś czuje w danej sytuacji.

Stosowanie natomiast komunikatów typu „ty” jest nieskuteczne dlatego, że odbierane są one zwykle jako poniżające: strofujące, oceniające, obwiniające, interpretujące. Komunikaty „ty” powodują, że człowiek do którego są one skierowane czuje się zaatakowany, osaczony i stara się bronić za wszelką cenę.

Ten sposób mówienia powoduje, że każdy z rozmówców stara się pokazać swoją wyż­szość, siłę, wrogość na wyższym poziomie. W efekcie osoby te, coraz precyzyjniej ranią się nawzajem, a szanse na porozumienie maleją do zera.

Według T. Gordona16 komunikaty „ja” są skutecznym sposobem wywoływania zmiany zachowania rozmówcy. Składają się one z trzech części: z rzeczowego opisu zachowania, które doprowadziło do konfrontacji, z opisu bezpośrednich niepożądanych skutków tego za­chowania dla osoby zgłaszającej problem oraz z opisu uczuć, które dane zachowanie wywo­łało u tej osoby. Wymienione elementy są niezbędne, nie muszą być jednak zastosowane w podanej kolejności.

 

Stosowanie wyżej opisanych odpowiedzi musi być adekwatne do sytuacji. Nauczyciel zachęci rodzica do rozmowy, jeśli sam będzie otwarty. W początkowej fazie kontaktu należy szczególną uwagę zwrócić na odpowiedzi rozumiejące. Parafrazowanie stanowi zachętę do dalszej wypowiedzi, gdyż sygnalizuje zainteresowanie nauczyciela. Stanowi dobry punkt wyjścia do zadawania pytań i dokonywania interpretacji oraz formułowania ocen. Komuni­katy typu „ja” nie kwestionują zdania rodzica, a jedynie przedstawiają fakty i uczucia osób zaangażowanych w daną sytuację. Odpowiedź wspierająca jest szczególnie potrzebna wtedy, gdy rodzic wyraźnie potrzebuje akceptacji oraz zachęty, by podjąć działanie, które mogłoby rozwiązać problem.

 

BIBLIOGRAFIA:

  1. Argyle Michael, Psychologia stosunków międzyludzkich, PWN, Warszawa 1999.
  2. Babińska Zofia, Zacząć od zaproszenia [w:] „Wiadomości, Głosy, Rozmowy o Szkole”, 5/2002.
  3. Babiuch Małgorzata, Jak współpracować z rodzicami trudnych uczniów?, WSiP, War­szawa 2002.
  4. Domachowski W., Argyle M., [red.], Reguły życia społecznego, PWN, Warszawa 1994.
  5. Dymek Marzena, Komunikacja niewerbalna też ważna [w:] „Nowa Szkoła”, 3/1996.
  6. Dzierzgowska Irena, Rodzice w szkole, Wydawnictwo CODN, Warszawa 2000.
  7. Gordon Thomas i Burch Noel, Jak dobrze żyć z ludźmi. Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2001.
  8. Gordon Thomas, Wychowanie bez porażek. Rozwiązywanie konfliktów między rodzicami a dziećmi, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995.
  9. Koźminski Grzegorz [red.], Współpraca z rodzicami, Pracownia wydawniczo-edukacyjna K & K, Złotów 2001.
  10. Kropiwnicki Jan [red.], Ku partnerstwu szkoła–rodzice, Wydawnictwo Nauczycielskie, Jelenia Góra 1999.
  11. Mendel Maria, Rodzice – szkoła na tle porównawczym. Szkoła w społeczności, [w:] „Nowe w Szkole”, 6/2002.
  12. Mendel Maria [red.], W poszukiwaniu partnerstwa rodziny, szkoły i gminy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000.
  13. Mellibruda Leszek, Komunikacja interpersonalna (cz. I). Ukryty język, czyli komunikacja niewerbalna, [w:] „Remedium”, 12/1998.
  14. Mellibruda Leszek, Komunikacja interpersonalna (cz. II). Bariery w komunikacji werbal­nej i sposoby ich pokonywania, [w:] „Remedium”, 1/1999
  15. Mika Stanisław, Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1984.
  16. Nęcki Zbigniew, Komunikacja międzyludzka, Oficyna Wydawnicza, Drukarnia Antykwa, Kraków 2000.
  17. Taraszkiewicz Małgorzata, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Wydaw­nictwo CODN, Warszawa 2000.


1   Biblioteczka Reformy, Ministerstwo Edukacji Narodowej o reformie, Warszawa, czerwiec 1999, s. 37.

2 Winiarski M. w: Mendel M. /red./, W poszukiwaniu partnerstwa rodziny, szkoły i gminy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000, s. 47.

3 Nęcki Zb., Komunikacja międzyludzka, Oficyna Wydawnicza, Drukarnia Antykwa, Kraków 2000, s. 98.

4 Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej?- Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Wydawnictwo CODN, Warszawa 2000, s. 42.

5 Domachowski w: Sęk H., Społeczna psychologia kliniczna, PWN, Warszawa 1993, s. 70.

6 Dymek M., Komunikacja niewerbalna też ważna, w: „Nowa Szkoła”, 3/1996.

7 Domachowski w: Sęk H., Społeczna psychologia kliniczna, PWN, Warszawa 19993, s. 93.

8 Tamże, s. 96.

9 Nęcki Zb., Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 1996, s. 179.

10 Domachowski w: Sęk H., Społeczna psychologia kliniczna, PWN, Warszawa 1993, s. 65.

11 Nęcki Zb., Komunikacja międzyludzka, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 19993, s. 182.

12 Babiuch M., Jak współpracować z rodzicami trudnych uczniów?, WSiP, Warszawa 2002, s. 17- 18.            

13 Gordon T., Burch N., Jak dobrze żyć z ludźmi, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2001, s. 50.

14 Babiuch M., Jak współpracować z rodzicami trudnych uczniów?, WSiP, Warszawa 2002, s. 21.

15 tamże, s. 23.

16 Gordon T., Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995.


Publikacja umieszczona w Serwisie Publikacji Nauczycieli ODA, rok szk. 2003/2004

 
 

Serwis ODA - Strona główna > Pełny katalog publikacji  |   Strona autora/ów  |

Zamknij okno

góra

Serwis jest prowadzony przez Wydawnictwo „e media”